— Галина Николаевна, сейчас вокруг школы такая круговерть: конференции, инновации, реформы... Не отвлекает ли это учителя от основной деятельности? И что от этого получают дети?
— Но ведь эти семинары и конференции не требуют обязательного присутствия. А разнообразие форм самообразования даёт учителю возможность сориентироваться и выбрать, куда стоит идти, где близкие вещи обсуждаются, а где не очень. Насколько это полезно для педагога?
Мне кажется, я за годы работы с учителями убедилась, что по-настоящему «живыми» людьми, более того, профессионалами, они становятся только при участии в инновациях. Когда же учителя выполняют только разного рода указания сверху, так называемые административные инициативы, они являются служащими, наёмными работниками, но ни в коем случае не людьми, от которых требуются профессиональные действия, достижения. Только участие в инновациях даёт им возможность почувствовать вкус профессии.
ДОСЬЕ
Прозументова Галина Николаевна, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой управления образованием факультета психологии Томского госуниверситета, директор НОЦ «Институт инноваций в образовании», почётный работник высшего профессионального образования. Окончила ТГУ в 1970, в 1979 году защитила кандидатскую, в 1992 году – докторскую диссертацию. Является консультантом и экспертом по вопросам гуманитарного управления, исследования инноваций, образовательного менеджмента, проектирования инновационных процессов в образовании, создания программ развития образовательных учреждений.
Автор более 100 публикаций, нескольких монографических исследований. Подготовила 7 кандидатов и 2 доктора наук.
— Как повлияла новая система оплаты труда в школе на моральное состояние в коллективах?
— Вы, наверное, хотите услышать, что мол, плохо повлияла, но я так не считаю. Для педагогических коллективов в их нынешнем состоянии абсолютно недостаточно оснований для профессионального различения, обмена, общения. Скажите, какой возможен обмен, если мы все одинаковы? Я в своё время услышала замечательную, уж и не знаю кому принадлежащую фразу: «Если мы все одинаковые, то зачем мы друг другу?». Напротив, стимулирующая оплата позволяет проявить разный профессиональный уровень, разные достижения.
В школе, где я работаю, внедрение стимулирующей дифференцированной оплаты началось в 1993 году, практически за 20 лет до того, как это стало официальным требованием реформы. И мы постепенно вместе с педагогами дорабатывали положение о дифференцированной оплате, и когда стимулирующая система появилась, мы обрадовались: это подтверждение правильности того, чем мы занимались очень долгие годы. В этом смысле у нас в коллективе наработаны основания относительно распределения финансовых средств (не просто происходит деление: этому нужно дать побольше, а этому поменьше), каждый педагог может сам сделать выбор, в каком направлении ему развиваться.
Томск вообще специфический город: много школ уникальных, имеющих имя, и в этом смысле я их называю школы-экземпляры, индивидуумы. Это и «Эврика развития», и школа «Монтессоре», «Вальдорфа», школа «Академ-лицей», «Пеллинг». То, что у школ появились названия и их очень много, указывает на позитив в образовании.
— Но как проследить конечный эффект?
— Думаю, надо отслеживать эффекты, которые возникают по ходу дела. Я очень скептически отношусь к утверждениям педагогов, что результаты их деятельности можно будет измерить через 10 лет, когда дети выйдут в жизнь. Это безответственная установка: что там будет через десятилетие — посмотрим.
Я считаю, что результаты можно видеть на каждом уроке: они — в отношениях в школе, в её атмосфере, в том, как работают педагоги и как строится их взаимодействие с детьми каждодневно. В этой связи в моей школе меня радует многое, отношение детей к школе в основном позитивное, а положительная мотивация на учение сегодня констатируется в очень немногих школах. Самое же главное — это самостоятельность, образовательная компетентность ребёнка, когда он понимает, как можно образовываться, куда двигаться.
— Галина Николаевна, раньше была просто школа, потом появились такие юридические формы, как гимназия, лицей, сейчас поговаривают, что будет узаконена и смешанная форма: гимназия — лицей.
— Документы разные, слухи разные, и я не очень хорошо понимаю, что здесь будет происходить. К сожалению, не организовано само обсуждение профессиональным сообществом тех изменений, которые предполагается сделать. Где-то, как-то, кто-то чего-то слышал. То, что я слышу, меня очень беспокоит. В последние годы дифференциация образовательных учреждений очень высокая. Я считаю, это очень позитивный момент, потому что возникает обмен между образовательными учреждениями, растёт их интерес друг к другу. В Красноярске тоже вместо номеров школ появляются имена, прецедентные названия, отличающиеся. Если мы говорим об индивидуализации ребёнка — реальна ли она без индивидуализации практик? Сомнительно.
Новые веяния хорошо бы обсуждать. Если они направлены на сворачивание дифференциации — это очень печальный факт. Если они продолжают идею дифференциации только государственных учреждений, это тоже печальный факт. Давно обсуждается, что появятся автономные образовательные учреждения – может быть это тот путь, который необходим сейчас образованию?
— В настоящее время идут дискуссии по поводу того, чтобы сделать образование 12-летним. Раньше и учились меньше (9-10 лет), шли в школу неподготовленными, и мотивация к учёбе была. А сейчас и подготовлены, и результата нет. Что же происходит?
— У нас постоянная озабоченность, чтобы одна ступень школы готовила к другой ступени. Я считаю, что это очень вредная установка.
Каждая из ступеней школы — самостоятельна. А если она начинает готовить к следующему этапу, теряет свою специфику. Посмотрите, что в последние годы происходит со школой? Она фактически превратилась в придаток вузов, перестала быть самостоятельным звеном.
Когда я училась, нас никто напрямую в вузы не готовил. Мы детсад проживали как детский сад (игра, базовая деятельность), шли в школу с трепетом и ожиданием чего-то нового. И в подростковую школу мы шли с ощущением того, что там будет совершенно новое пространство. В последние годы колоссальные усилия были направлены на то, чтобы ликвидировать эти переходы, а с другой стороны, психологи нам говорят, что переход — он и есть образовательный, его нельзя ликвидировать.
Судите сами: если детсад сегодня зачастую — это подготовка к школе, там проходят бесконечные занятия и раздаются задания, то с каким интересом ребёнок пойдёт в школу? Я считаю, что это очень серьёзная проблема сегодня – отказаться от того, чтобы каждую ступень рассматривать, как подготовку к следующей. Напротив, каждая ступень пусть будет отдельной, самостоятельной. А переход из ступени в ступень – такое особое образовательное пространство.
— Как рождаются реформы? Их не согласовывают с профессионалами в области образования? Сколько было мнений по поводу ЕГЭ — против него высказывались и педагоги, и учёные, и руководители вузов, но к ним никто не прислушался…
— Действительно, существует разрыв между административными инициативами и отношением к ним, обсуждением их в педагогических коллективах. Это факт, хотя мне кажется, что в последние годы как раз в этом отношении хорошие подвижки. По многим инициативам, прежде чем принять решение, идут обсуждения. С ЕГЭ такого не случилось: он был введён, и только после этого стал обсуждаться везде, на всех уровнях. Однако признание тех, кто его замысливал и вводил (в частности, В.А. Болотова), в том, что ЕГЭ не может быть единственной формой проверки знаний учащихся, внушает оптимизм, что достижения отечественной школы не будут уничтожены.
Вера КИРИЧЕНКО