Сайт СФУ
Сибирский форум. Интеллектуальный диалог
ноябрь / 2016 г.

Любовь и школа:
как преподавать родной язык

В школе я преподавала четыре года. Два года были связаны с деревенской школой — обязательная работа по распределению после окончания вуза. И два года провела в базовой экспериментальной средней школе № 106 (сейчас гимназия № 1 «Универс»). Всё остальное время связь со школьным преподаванием держится через студентов, которым преподаю методику ведения уроков по русскому языку и готовлю к педагогической практике; через учителей, которых консультирую; через родителей, которых утешаю, объясняю, что есть что в школьной лингводидактике. Со школьниками продолжаю работать — на выездных школах, мастер-классах, на курсах и пр.

За всё это долгое время понимание основных принципов преподавания в целом сложилось, так как о методике не прекращала думать с того самого первого дня, когда готовилась войти в класс учителем, или, как написано у меня в трудовой книжке, «учительницей» русского языка и литературы. Причина ещё и в том, что веду у филологов дисциплину «Методика преподавания русского языка в школе». По-другому — школьная лингводидактика: обучение языку в школе. В результате я пришла к выводу, что хороших отечественных методик школьного преподавания у нас достаточно. Можно сказать, целые залежи, просто месторождения полезных и действенных теорий и практик.

Почему же в нашей современной школе не сверкают бриллиантами россыпи плодотворных методических идей и преподавание самого важного предмета — родного языка — продолжает быть скучным? Отвечу на этот вопрос, извлекая уроки из своего опыта и опыта тех, чьи результаты меня впечатлили.

Урок первый.

Всё начинается с любви…

Два человека глобально повлияли на мои методические взгляды — Ян Амос КОМЕНСКИЙ и Михаил Викторович ПАНОВ. Это не считая других гениев методики и педагогики — Я. КОРЧАКА, А.С. МАКАРЕНКО, Ш.А. АМОНАШВИЛИ, Ю.Б. ГИППЕНРЕЙТЕР и др. А мечты мои о продуманном преподавании воплотились в рассказах и воспоминаниях о гимназии Карла Ивановича МАЯ.

Великий дидакт всех времён и народов Ян Амос Коменский в середине XVII века сформулировал правила школьного обучения, которые до сих пор действуют в современном преподавании. Более того, без них, этих общих и частных принципов дидактики, то есть науки обучать, не сможет функционировать ни одна школа. Потому что ориентировался Я.А. Коменский не на сиюминутную ситуацию, а на общие принципы познания действительности юным гражданином. Так вот, девиз Коменского: сперва любить, потом — учить. Его «среднее» имя — Амос — создано им самим и отсылает к латинскому корню «amare».

Начинать говорить о преподавании нужно с трёх крепко спаянных «компонентов»: учитель — содержание обучения — ученик. Но что взять за основу? Вопрос для меня почти риторический. Конечно, учителя. От него зависит, как он передаст содержание ученикам и как будет к ним относиться. Д.И. МЕНДЕЛЕЕВ писал: «Если хотите от гимназии хороших результатов для всего просвещения России, прежде всего и больше всего заботьтесь о подготовке наилучших учителей для гимназии». Мне нечего добавить к этим словам.

Из всех дидактических принципов во главу угла я ставлю любовь. Настоящий учитель тот, кто: 1) любит преподавание, 2) любит (а значит, и знает) свой предмет и 3) любит своих учеников. Девиз Коменского нужно сделать главным дидактическим принципом всех школ. Поверьте, она приносит великолепные плоды.

В этом можно убедиться, взяв книгу «Школа на Васильевском» (авторы Д.С. ЛИХАЧЁВ, Н.В. БЛАГОВО и Е.Б. БЕЛОДУБРОВСКИЙ) о гимназии Карла Мая. Количество учеников, окончивших эту школу и ставших видными людьми своего времени, просто колоссально! Такой результат не мог быть случайностью. Плоды принесло грамотное преподавание, которое на конкретных деталях рассмотрено в книге. И не следует жаловаться, что у них, мол, всё было по-другому: не висел домокловым мечом ЕГЭ, не было столько бумаг и писанины, ритм жизни не так подгонял... Были и у них экзамены. Были и горы бумаг: они писали развёрнутые характеристики на каждого ученика каждую четверть. И ритм их жизни им казался стремительным. Одно неизменно — многое, очень многое зависит от учителя. Ведь «Школа на Васильевском» — это только один пример! Наиболее наглядный и оттого убедительный. У вас есть возможность вспомнить своих любимых учителей и понять, как можно и нужно преподавать в школе. Каждый думающий учитель ищет и находит те принципы, которые позволяют ученикам любить и знать предмет.

Урок второй.

«Хочу всё знать!»

Был такой научно-популярный киножурнал для школьников. Но его охотно смотрели все. Начинался он мультипликационной заставкой: «Орешек знаний твёрд, но всё же мы не привыкли отступать. Нам расколоть его поможет киножурнал «Хочу всё знать!». Вот это желание — знать как можно больше в своём предмете и смежных с ним — очень ценно для любого, кто выбрал путь преподавания.

Современному учителю, на мой взгляд, не хватает знаний. Я говорю не о методических знаниях, а о знании предмета. Как раз методические пособия учитель изучает регулярно. Только они бывают разные. Плохо, если методика объясняет лишь темы из школьного учебника. Прикладывать методику надо не к узкому набору учебниковых сведений о русском языке, а ко всему накопленному объёму знаний о языке и речи.

Учитель-словесник — человек, постоянно читающий. От этой привычки у него появляется возможность заинтересовать ученика увлекательными примерами, любопытными аналогиями, парадоксальными сопоставлениями, выразительными параллелями, убедительными объяснениями — всё это предоставляет наш язык! Конечно, школа нацелена на «правильнописание», на так называемый орфографоцентризм, когда всё знание родного языка сводится к орфографии. Однако изучение правил не связано со скукой! Таким его делает учитель, который не вышел за границы учебника. Учебник — книга для ученика, учитель должен знать больше, чем сказано в учебнике.

Одно время М.В. Панов, великий учёный-лингвист и фантастический учитель и методист, преподавал в школе. Те, кто у него учился, вспоминают, что уроки русского языка были самыми интересными. Михаил Викторович весело, легко, без нудной дидактики рассказывал о грамматике и стилистике, исключениях из правил и прочих каверзах. «Злополучный «винегрет», где всегда переставляются гласные. Объяснение учителя: запомните, это от французского vinaigre («вин» и «эгре», старое вино) — «уксус». И это запоминается навсегда», — приводит пример ученица М.В. Панова. Его классы знали начала древнерусского языка и этимологию многих слов, могли написать эти слова с юсами, ерами и прочими интересными знаками (то же самое делала я в 106 школе с пятиклассниками). Панов завораживал учеников и студентов своими знаниями и желанием учить, объяснять, разъяснять, прояснять.

Урок третий.

Любить ученика

Относительно же любви к ученику — это сложная сфера не столько горячих сердечных чувств, сколько гуманного отношения к человеку вообще и к школьнику в частности. Выражается такая любовь в сотнях мелких проявлений со стороны учителя: отсутствие бытовой раздражительности (ну нет же ничего криминального в том, что ученик забыл дома тетрадь, ручку, дневник, учебник), внимание к интересам ученика, умение перевести конфликт в конструктивное русло.

Меня в своё время поразила встреча сначала с книгами Ш.А. АМОНАШВИЛИ, а затем и с самим автором, который написал о ГУМАННОЙ педагогике. Обычную, точнее привычную многим из нас педагогику он обозначил, таким образом, как негуманную. И много правдивого в этих словах. Стали притчей во языцех рассказы о вечно недовольных раздражительных учителях, которые свою досаду обрушивают на тех, кто под рукой ежедневно — на учеников. Думаю, А.С. МАКАРЕНКО было гораздо сложнее, чем нам, так как он работал в колонии пусть и несовершеннолетних, но не маленьких в общем-то правонарушителей. Но он сказал: «Я исповедую бесконечную уверенность в неограниченном могуществе воспитательной работы». И сделал! Он превратил людей, выброшенных на обочину социальной жизни, в коллектив, живущий полноценной жизнью, — работали, учились, ставили спектакли. Потому что было у Макаренко желание сделать из своих воспитанников «человеческую личность», как он пишет. Отчаяние, конечно, приходило, и руки опускались в какой-то момент. Однако общая установка сохранялась — вера в развитие ребёнка.

Я не думаю, что возможно перенесение опыта Макаренко в современные условия. Его методы сработали там и тогда. Но некоторые педагогические и технологические приёмы очень действенны. Например, Макаренко отказывался читать дела, которые заводили на его воспитанников правоохранительные органы перед тем, как прислать нарушителя в колонию. Макаренко считал, что перед ним не преступник, а человек, таков, каков он есть, надо с ним и иметь дело.

Помню, когда я пришла в 106-ю школу, мне сразу выразили «сочувствие»: не повезло, дескать, не класс, а болото. Хотя и подбодрили: но звёздочки там есть. Какая жалкая «терминология». Какие принижающие человека оценки: троечник, неуспевающий. Надо ли говорить, что мой класс был интересным, ученики — работающими и понимающими в меру своих сил. Сочинения по русскому языку, которые я задавала, оценивались всегда высокой отметкой за содержание, потому что, как правило, в них всегда была мысль, попытка мыслить, а это ценно. И никогда не задавалась одна-единственная тема: мы могли переформулировать её, находя такой ракурс, который был понятен и приемлем для каждого конкретного ученика. Когда мы работали в классе, то ученики могли спросить учителя о правописании любого слова и о постановке любой запятой. Я огорчалась, если ошибка сделана в классе: «Почему ты у меня не спросил, как надо писать? Я же была здесь, я тебе могла помочь».

С «Мастером и Маргаритой» мои ученики познакомились в шестом классе. Пока не со всей книгой. Это был тот самый знаменитый отрывок, в котором «Не шалю, никого не трогаю, починяю примус, — недружелюбно насупившись, проговорил кот, — и ещё считаю долгом предупредить, что кот древнее и неприкосновенное животное». Такие мы писали диктанты. Их не было в методических рекомендациях. Но они были в моём представлении, каким должен быть диктант по русскому языку — интересным, захватывающим, стилистически безупречным и обязательно цельным, то есть когда писателя не корректируют и подписывают «по Булгакову».

Откуда мне было брать методический опыт? Очень хотелось научиться на чужом положительном примере. И таких книг прочитано было немало. Надолго любимой стала «Школа на Васильевском». Полностью разделяю высказанные там мысли о перегрузке учеников: «Обилие домашних заданий никогда не поднимает уровня знаний, зато крайне утомительно» и др.

«С ученика, сидящего в школе и дома 7–8 часов в день, нельзя требовать интереса к умственным занятиям».

«Средний ученик, если он не лентяй, тупеет, и тупеет тем скорее, чем строже у него родители».

«В идеальной школе ничего на дом не задаётся. Весь учебный материал должен усваиваться в классе».

«Гораздо важнее наличие посторонних интересов (театры, концерты, ручной труд, ремёсла)».

Урок четвёртый.

Русский как иностранный или всё же как родной?

Какому языку мы учим на уроках русского языка? Ответ пока такой — не родному. Потому что обилие грамматических сведений, которые торопливо предлагают запомнить ученику, ничему другому в своей массе не способствуют, как пониманию формального устройства языка. Вспомните, как вы начинали учить иностранный язык? Та же схема. Грамматика — совокупность правил об изменении слов и сочетании слов в предложении.

Но человек осваивает грамматику родного языка в очень юном возрасте, к тому времени, когда он без грубых ошибок начинает говорить. Зачем нужны сведения о склонении? Ребёнок всегда правильно просклоняет слово «конь», «стол», «доска», «путь». И сделает это интуитивно. Только ответив на вопрос «зачем нужна грамматика школьнику?», можно с уверенностью её преподавать. Учителя же часто делают наоборот — сначала учат, а поймёт ученик, зачем он это делает или не поймёт, дескать, не важно. Надо учить, и всё тут! Чтоб окончания правильно писать, в конце концов! Вот в том-то и дело, что это в конце. А в начале…

В начале было слово. Наблюдение над словом. Словом, которое не живёт в языке одиноко, само по себе, а вступает во взаимодействие со своими сородичами. Слова объединяются в группы — в зависимости от признака в разные группы. Об одном слове можно рассказать много и извлечь из него много полезного, если придёт необходимость его произнести или написать.

Например, вопрос о стакане чаЮ. Или чаЯ? Как правильно? Это грамматика родительного падежа. Проводить каникулы в НазаровО. Или НазаровЕ? Предложный падеж. А если пишешь в тетради, то пиша… Хотя нет такого деепричастия «пиша». А почему? Оказывается, есть масса конкретных случаев, когда знание грамматики родного языка помогает говорить и писать на этом языке гораздо лучше. Потому что приходится думать, выбирать. Но ситуация выбора вообще в школе не обсуждается!

Чтобы мои школьники имели представление о том, как слово существует в живой разговорной речи и в тексте, я предложила им организовать Институт изучения человека. И начать с речи. Да что наша жизнь в целом, как не изучение и постижение человека! И что такое наша речь, если не способность выражать словами свою мысль, способность, которую можно совершенствовать на протяжении всей жизни. Никогда нельзя сказать, что вот сейчас я окончательно овладел способностью производить те или иные тексты на родном языке. Всегда остаётся возможность её усовершенствовать.

Грамматика должна изучаться только в тексте! На современных примерах, а не на предложениях, выщипанных из великого русского классического наследия. Классиков надо читать в подлиннике. В крайнем случае — в достаточно осмысленных отрывках. И затем из анализа реального словоупотребления вытекает необходимость привлекать грамматические сведения, чтобы объяснить, какое средство использовал автор для выражения мысли. И можно ли эту мысль передать по-другому для другой цели. Вот, оказывается, зачем нужна грамматика. Не только школьнику, но и любому современному человеку.

Алевтина СПЕРАНСКАЯ

Реплика на тему «Как учить русскому языку в школе?»

Максим Анисимович КРОНГАУЗ, доктор филологических наук, профессор:

— Мне кажется, что одна из главных задач в области преподавания русского языка состоит в том, чтобы заменить главного героя. И в двадцатом веке, и в двадцать первом преподавание русского языка словоцентрично. В центре правил и вообще описания языка в учебнике всегда находится слово. Иногда появляется предложение, например в разделе, посвященном пунктуации, или в качестве иллюстраций. Но почти никогда авторы учебников не обращаются к текстам, в лучшем случае только к фрагментам текста. Именно поэтому ученики не умеют работать с текстом, и сегодня это, пожалуй, самая большая проблема.

Конечно, подбирать тексты для учебника очень трудно, ведь нужны прежде всего короткие и насыщенные нужными явлениями тексты, а таких мало, а иногда просто нет. Но это не отменяет общей направленности: преподавание должно стать текстоцентричным, и уже от текста надо переходить к слову.

Из этого вытекает ещё одно важное следствие. Учебник с текстами интереснее, чем учебник без текстов. Учебник с текстами можно просто раскрыть и читать, а вот стандартный учебник по русскому языку для чтения в прямом смысле слова не предназначен. Он предназначен для «работы с ним».

Книги из аптечки скорой лингводидактической помощи – что поможет в случае острой методической и лингвистической недостаточности:

>> Иванов В.В., Потиха З.А. Исторический комментарий к занятиям по русскому языку в средней школе. М., 1985.

>> Панов М.В. Занимательная орфография. М., 1984*.

>> Милославский И.Г. Зачем нужна грамматика? М., 2000.

>> Булохов В.Я 100 разновидностей диктанта. Красноярск, 1994.

>> Энциклопедический словарь юного лингвиста. М., 2006.

Уже дополнительно:

>> Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Секреты орфографии. М., 1991.

>> Милославский И.Г. Как разобрать и собрать слово. М., 1993.