Ис-следование обнажает след

Для облегчения жизни слушателей Борис Даниилович пытается раскрыть подноготную слов, разделяя их паузами и вытаскивая корневой смысл: «Ис-следовать — значит обнажить след. Следы затёрты». «В слове со-страдание мы не видим «страда». В слове пере-живание есть и жизнь, и воссоздание жизни».

На мой взгляд, эти разломы слов, повергающие в медитацию, ещё более усложняют дело. Но те, кто ходит на лекции мэтра, слушают так внимательно, что временами, когда лектор задумывается, повисает та тишина, где не может не происходить этих самых «высших психических функций», о которых и идёт речь: понимание, мышление, развитие как преодоление…

Договариваемся об интервью, хотя времени на него у Бориса Данииловича почти нет: с утра он готовится к лекциям, потом три часа читает свой нынешний курс «Методологические основы культурно-исторической психологии и деятельностного подхода» для преподавателей и аспирантов Института педагогики, психологии и социологии СФУ. Потом едет в школу «Универс», где его ждут педагоги, занимающиеся развивающим обучением — с вопросами, ожиданием помощи, просьбами о консультации.

У меня свои вопросы, мне хочется личных историй, но вытащить их так и не удаётся, хотя пытаюсь апеллировать к собеседнику его же тезисами.

— На лекции вы сказали, что «профессоров надо воспитывать с детства». Какие вопросы или задания ставил перед вами ваш отец, известный отечественный психолог Д.Б. ЭЛЬКОНИН? Какой стиль общения был принят у вас в семье?

— Я имел в виду, что профессор должен быть занят вовлечением своих студентов в интригу мышления. Вне глаз, вне публичности — настоящей, а не костюмированного бала и ярмарки тщеславий — это не профес-сор, в смысле профи, профессионал, специалист.

А с отцом мы стали заниматься курса с первого-второго. Моё любимое занятие было сесть с ним и позадавать вопросы. Он умел общаться не ролево, не как генерал с лейтенантом.

— Ещё вы назвали себя экспериментатором. Где границы вашего эксперимента? Распространяются ли они на личные взаимоотношения, внутренний мир?

— Я себе сделал комплимент, когда назвал экспериментатором.

Экспериментатор — тот, кто опробует условия своего действия. Однако опробовать можно не всё. Если мы в школе строим культуру пробного действия, то должно быть сказано и понято: кое-что не пробуется. Не опробуется эффективность телесных наказаний, допустим. Для меня пробно-испытательные действия — это, например, лекция, разговор, потому что на них испытывается интрига и поворот, который называется мыслью. Ведь заранее не дано, что некий поворот достаточно понят самим лектором. На лекции это и выявляется.

Я не читаю лекций, если при подготовке их — а я готовлюсь три часа к каждой — не нахожу, что тут интересно, в чём интрига.

А ведь бывают лекции о мышлении вне мышления. Но Мераб МАМАРДАШВИЛИ, ИЛЬЕНКОВ и другие, о ком я говорил, у них были лекции о мышлении с мышлением.

Что касается предмета эксперимента… С домашним хозяйством, например, я не умею экспериментировать. В быту самый лучший экспериментатор — это повар. А я готовить не умею, и эта область жизни меня не очень интересует. Правда, люблю экспериментировать с вином: пробовать аромат, отмечать, как оно чувствуется. И поскольку люблю с этим именно экспериментировать, то не часто напиваюсь.

— И какой вывод вы сделали из экспериментов с вином?

— Самое интересное — старое сухое красное вино. Моё любимое — старое Саперави. Хороши и грузинские, и французские, и испанские вина, они терпкие. Но профессорской зарплаты на это экспериментирование может не хватить.

— Как психолог вы, наверное, хороший физиономист? Много надо времени, чтобы вы поняли всё или многое о человеке?

— Часто мне удаётся, но с этим я тоже не экспериментирую, разве что в человеке заинтересован. Сейчас всякой психологической публицистики в головах у людей много. Я с этим не работаю. И отношусь к этой «попсе» с недоверием и даже презрением. Когда мне человек нужен, или когда он мой товарищ, то надо этот слой убирать и выходить в дело.

— Вы много лет занимаетесь развивающим обучением. Что вы считаете самым ценным достижением в этом подходе?

— Первое — очень важна передача другому человеку способа действия. И выделение условий того, когда способ действительно передаётся. На эту тему много литературы, не буду разворачивать.

Второе — назову проект «Черновик», который был осуществлён как раз в вашей красноярской школе «Универс» Оксаной Семёновной ОСТРОВЕРХ, Ольгой Игоревной СВИРИДОВОЙ и другими.

— В чём суть проекта?

— Учить надо черновику, а не чистовику, т.е. поиску, а не заданной извне результативности. Таково изменение Нормы, т.е. Культуры обучения. А дальше вопрос: если это черновик, то это приватное, «моё» пространство. А если учитель туда влезает, то получается уже чистовик. Вокруг этого вся интрига проекта. Оксана Семёновна здесь придумала много методик, которые ставят диагноз уровня и способа обучения.

— Долгое время развивающее обучение занималось младшими школьниками. Удалось ли перешагнуть барьер?

— Был проект, я его вёл в Москве с 1999 по 2006 гг., назывался «Подростковая школа развивающего обучения». То есть методики есть и для подростков по многим предметам, в ряде школ России это реализуется.

— А вы следили за судьбами детей, прошедших систему развивающего обучения?

— Был такой проект, его начинали Исаак Давидович ФРУМИН и Борис Иосифович ХАСАН — о карьерах многих детей из школы «Универс», которые прошли развивающее обучение. Это дело социологии, здесь нужна выборка, сравнение, нужна математика. Но в целом, вроде бы, эти дети оказались успешны в определённого типа деятельности.

— Видимо, имеется в виду интеллектуальный труд?

— Может быть. Но поскольку интеллектуальные работы не слишком в чести сегодня, требуются менеджеры, управленцы…

— Выходит, управленцам и менеджерам развивающего обучения не надо?

— Да наоборот. Но только подумайте, какой ужас будет, если какого-то члена правительства заставить много думать. Это шутка, в которой есть доля…

— Что труднее: учить детей или педагогов?

— Педагогов сложнее. Они взрослые, и им труднее преодолевать стереотипы и штампы.

— Зато они могут понимать, что им говорят.

— Это вы ошибаетесь. При нормальном разговоре дети понимают лучше взрослых.

— Как сегодня изменилась психология младшего школьника? Кстати, этот вопрос вам меня просили задать несколько человек. Родители, учителя не понимают, что им делать с современными детьми.

— По моим ощущениям современный младший школьник быстрее заканчивает с дисциплинарностью и переходит в пробно-поисковый режим. Это первое. Второе: приходя в школу, он в большей степени не готов к принятию дисциплины. И третье: с 80-х годов мы имеем заметный рост того, что называется «минимальные мозговые дисфункции». И представление о норме сегодня уже другое, отсюда вся эта инклюзивность, работа с особенными детьми и т.д. И это меняет норму. Лет 30-40 назад такого ребёнка отправили бы за диагнозом, а сейчас с ним работают.

— А чем объясняется рост дисфункциональных детей?

— Говорят о биологическом сдвиге популяции.

— То есть о вырождении?

— Может, наоборот. У БЕТХОВЕНА была дисфункция. У НИЦШЕ, у БАЛЬЗАКА, МОПАССАНА, ВАН ГОГА, СЕЗАННА… А у этого современного гения ХОКИНГА уж такая дисфункция!

— Вас это не пугает, я вижу, а вот учителям достаётся…

— Разумеется, им же надо менять способ работы, а они не научены. Начинать думать, быть лабильным, а это большая «неприятность». Образование педагогов остаётся прежним.

— На лекции вы вскользь сказали, что одним из современных трендов для ведущих университетов мира в области образования стала проблема вовлечения. А почему она так важна?

— В педагогике начали думать о том, что учиться должно быть интересно, с этим связано вовлечение. «О-сваивать», то есть делать что-то своим, должно быть интересно.

Есть такой американский социолог Ричард ФЛОРИДА. В конце 90-х он ввёл термин «креативный класс», книжку одноимённую издал, где говорит о том, что для выпускников американских вузов зарплата на третьем месте, на первом — интерес, на втором — среда, неагрессивная — наличие сообщества, возможностей и т.д. По Флориде, забота современного специалиста состоит в том, чтобы сделать себе интересно, найти интригу. А тогда образование призвано инициировать этот тип существования.

— Какие ещё тренды актуальны в образовании?

— Каждый, кого вы спросите, назовёт свой список. Я вижу четыре основных тренда. Первый — вовлечённость, о которой мы говорили. Второй — переход от обучения к учению, то есть «само-стоятельность». Третий — компетенции. И четвёртый — разные образы жизни, включённые в одно образовательное пространство. Возможность результативного действия; игрового действия; продуктивного действия; учебного действия. Конечно, не всякое держание куклы есть игра. Но когда есть все эти типы действия, это современная школа.

— А что из этого наиболее характерно российскому образованию?

— Пока мы «торчим» на ценностях послушной жизни, то есть результативного действия.

— Даже вузы не меняются в сторону современных вызовов?

— А много ли вузов вы знаете, которые требуют портфолио и кейсы? Где оценивается способ учебной жизни, а не лишь сдача зачёта и экзамена.

— Про современного человека ещё говорят, что он начинает играть с пограничным, испытывает и свои возможности, и области неизведанного. Разве это не всегда было?

— Было, но, видимо, жизнь скучнеет, и отсюда эта тяга к экстремальному спорту и прочие вещи. Это тип возгонки жизни, наверное. Кровотока нет. Но ещё раз: я не социолог, и данных на эту тему у меня нет.

— Хотелось бы всё же представлять, как человек изменится лет через 50…

— Что тут скажешь? Идите, делайте шаги и представите.

— И вновь хочу вернуться к тому, о чём вы говорили на лекциях: о культурных средствах, с помощью которых и происходит обучение. Существует ли набор культурных средств, которыми в обязательном порядке должен владеть педагог?

— Набора нет. Забор — это культурное средство? А дом? То, как устроено школьное пространство, это тоже определённый тип культурного средства. Тип вкладывания человека в определённую дисциплинарную практику.

Вопрос не в наборе, а в том, может ли педагог эти средства воссоздавать, пересоздавать и с ними работать. Даже у хирурга дело не в наборе инструментов.

— Учат ли этому?

— Учат, но не этому. Ведь массовая школа создавалась для выпестывания правильного, послушного человека. А для того чтобы вырастить, скажем, управленца или государственного деятеля, делались особые школы, типа Пушкинского лицея.

И современной школе хочется сказать: ребята, вы не учите. Даже, у тех, кто хочет учиться, вы отбиваете охоту. У самых талантливых — за месяц, у менее талантливых — за полтора года.

Учение — другая работа нежели то, как вы строите систему обучения. Это я повторяю за Д.Б. Элькониным, В.В. ДАВЫДОВЫМ и многими другими.

— Но мы, родители, настраиваем детей на то, чтобы они выполняли требования школы: делали домашние задания, не пропускали уроков, хорошо себя вели… А выходит, выполнение главных школьных требований никакого успеха не гарантирует. Что же тогда происходит в школе?

— Происходит отчуждение. И те родители, которые имеют возможность, отдают ребёнка ещё куда-то — в художественную мастерскую, на танцы. То, что называется дополнительное образование. Возникает и такая штука, как homeschooling. По-моему, в Америке 3 миллиона семей это практикуют. То есть идёт рост выхода из школы. А поскольку это один из трендов, появляется много альтернативных мест.

— Ваш нынешний цикл лекций был посвящён наследию Л.С. Выготского. В какой степени это наследие присутствует в подготовке отечественных педагогов и психологов?

— Педагоги и психологи фамилию Выготского знают. Но в систему подготовки он не встроен. И это хорошо. При той системе, что есть, испортили бы Выготского.

— А чего бы мы не понимали без Выготского?

— Не понимали бы главного — того, как создаются и воссоздаются СПОСОБЫ ДЕЙСТВИЯ. Попытка «помещения» культурно-исторической психологии в образовательную реальность — это и есть система развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова.

Записано за Б. Элькониным

>> Ты коммунизм хочешь строить? Будь добр, нарисуй себя в нём и сделай первый шаг. Тут дамы обычно начинают плакать.

>> Когда мне говорят «Я читал Выготского», «Я читал Хайдеггера» и т.д., у меня появляется злобная усмешка. Это российский тип разговора в глаголах несовершенного вида. Всё равно как у шестилетки спросишь: «Ты руки вымыл?», а он: «Я мыл!». Выготский требует не чтения, а прочитывания. А это предполагает задавание вопросов.

>> Хорошее чтение со второго и третьего класса — это прочитывание. Оно же исследование.

>> О смысле вслед за А.Н. Леонтьевым говорят в формате «Зачем?». Для меня это «Где?» и «Как?».

>> Я принадлежу деятельностной школе советской психологии. А что я делаю, принадлежа этой школе?

>> Рожать сознание больно. Это рожать связки, которые делают сознание чем-то одним. Сродни дому, который держат фундамент и скрепы.

>> Я себе запрещаю произносить как знакомые слова деятельность, действие, общение, эмоции и т.д.

>> В настоящем не устоишь, это самая тяжёлая вещь. То тебя несёт в прошлое, и ты готовыми аксиомами сыплешь. То тебе больное воображение фантомы будущего рисует.

>> Сейчас образование помешалось на скорости. Бумажки же в корпорации из кабинета в кабинет надо быстро переносить. Так вот, Выготский — про другое.

>> Надо не формировать и не выстраивать, а оформлять созревание процессов развития, их подхватывать. Я полагаю, что «чистое» формирование, как и проектирование — это одна из модернистских иллюзий. Школа не умеет работать с детской инициативой, не умеет сохранять энергию человека и оформлять её, то есть, по Выготскому, преобразовывать натуральное в культурное, не теряя энергии натурального.

>> Мотив — это мотор. Как включить этот мотор? Выготский — про зажигание.

>> Высшие психические функции — это не мышление, воля, речь и т.д., а их увязывание, их совместная работа. Внимание и память, речь и мысль.

>> Посмотри на жизнь — увидишь смысл.

>> Выготский считал, что значения есть обобщения. И значения развиваются.

>> Наличие записывающих устройств на моей лекции — большое свинство. Вне тебя тебя воссоздают. Шутка.

Валентина ЕФАНОВА