Не только в большой политике и бизнесе хотят предвидеть будущее и озабочены выработкой стратегий. В красноярской школе «Универс», например, создан футуро-клуб, где уже школьники, наряду с обсуждением фэнтези, намерены делать собственные форсайты и предлагать свои прогнозы развития общества. Помощь в этом им оказывает организация «Сибирский дом» — так мы вышли на её директора Михаила АВЕРКОВА, с которым говорим о вызовах времени, конце истории, идеальной школе, чёрном и белом сценариях завтрашнего дня. И о тех образовательных проектах, которые открывают двери в новый мир.
— Михаил Сергеевич, начнём сразу с главного вопроса. Какова, по-вашему, ситуация с образованием сейчас и каким вы видите ближайшее будущее в этой сфере?
— Пожалуй, у сферы образования «самостоятельного» будущего, «отдельного» от перспектив других сфер человеческой деятельности, быть не может. Образование — сфера заведомо надстроечная.
Совокупность того, что мы видим сейчас, безусловно, говорит о кризисе «общепринятой» системы образования, той, которая организована классно-урочно по Коменскому-Гербарту. Получение знаний, позиционируемых как «неизменные на века и в вечности», уже не может быть основным предметом образовательной деятельности. Хотя бы потому, что сами задачи и предметы образования, да и вообще процесс «постижения мира», приобрели комплексный характер. Входящему в мир и в деятельность человечку становится важным освоить не какие-то обособленные сферы, взятые «в вакууме», а — целостные ситуации, в которых нужно действовать; социокультурные пространства, в которых приходится или оказывается интересно жить; системы, в которых происходит преобразование действительности. Эти сущности никак не схватываются в классно-урочном режиме, делящем целостную действительность на ящички каталога.
— То есть предметы «физика», «химия» уйдут в прошлое, а потребуется нечто интегрированное?
— Сами по себе предметы никуда не денутся, но вот ситуация практики человека (в том числе, профессиональной деятельности, «зарабатывания денег») меняется и требует одновременного оперирования знаниями из разных отраслей, причём не только смежных. Потому надо осваивать не столько отдельную отрасль, сколько способы подбора инструментов для действия в конкретной комплексной ситуации, их быстрого интегрирования под её нужды. А до этого необходимо научиться понимать ситуации и строить по отношению к ним проекты оптимальных действий.
Школа по многим причинам не поспевает решать такие задачи.
— Надо ломать до основания?
— Ломать тоже не выход: велик риск уйти в другую крайность и потерять из виду объективную реальность, которая всё же фиксируется в учебных предметах. Кроме того, есть ли смысл ломать то, что само по факту рушится? Судя по обсуждениям в среде старшеклассников, родителей и даже самих учителей, видно, что школа уже никем не рассматривается как основное место получения реального образования. Фактическое формирование человека всё чаще понимается как процесс, по определению происходящий вне системы, во внеурочной деятельности.
Даже учителям свою реальную профессиональную активность (в отличие от активности в выполнении инструкций) проще разворачивать на факультативах, во внеклассных проектах во время каникул.
Интересно сравнить нынешнюю ситуацию в образовании с той, в которую мы входили с «Сибирским домом» в начале 2003 года. Тогда в большинстве школ, с которыми мы хотели сотрудничать, хотя бы в плане набора детей на интенсивные школы, приходилось объяснять, что такое «проект» и почему важно, чтобы дети занимались проектной деятельностью. Нам говорили: у нас учебный план, зачем нам такие вещи? То же самое и едва ли не с большим пафосом говорили в официальных учреждениях допобразования: «У нас студии, у нас кружки, мы эти студии в неизменном виде ведём с 80-х годов!».
Но сейчас, и эта ситуация задана новыми образовательными стандартами, директора школ, завучи, ведущие учителя понимают, что навык проектного подхода — это ценно для становления школьника и для лучшего усвоения даже самого учебного плана. При этом понимают и то, что существующие педагоги (не только старые, но и молодые, подготовленные в педвузах по старым лекалам) в настоящую проектную деятельность и проектное мышление вводить не могут — не обучены!
Как следствие — приглашают сторонних людей для ведения клубов, факультативов, погружений, в том числе и нашу команду. С платёжеспособностью этого спроса пока проблема, но это уже другая история.
Сегодня всё чаще признают — личность формируется во внеурочной деятельности
Молодёжные центры, клубы по интересам, движение ролевых игр и многое другое — всё это точки, где стихийно складывается новое образование. Совсем как жизнь на Земле в концепции Опарина: из «первичного бульона», путём случайных реакций, но — складывается!
И при этом — забавная тенденция, вроде бы сводящая на нет саму возможность радикальной перестройки. Всё идёт к разделению на элитарное образование (где есть элементы нового) и образование примитивное, опирающееся на разлагающуюся классно-урочную систему, но не удерживающее даже её пафоса приобретения структурированных знаний. Такое образование необходимо скорее для того, чтобы как-то удерживать будущие «народные массы» и тренировать их на выполнение неосмысленных правил. Очень эффективная форма такой тренировки — пресловутая система ЕГЭ (в этом качестве её и придумали американские элиты в 1970-е, в испуге от молодёжных бунтов предыдущего десятилетия, а мы переняли). Не случайно у репетиторов в ходу слово «натаскивание»: человек сравнивается с охотничьей собакой или с лошадью.
Штука в том, как фиксируют эксперты, например, экономист Михаил ХАЗИН, что образование не может быть либо основным, либо элитарным, так же как осетрина у булгаковского Воланда не может быть первой и второй свежести. Она может быть первой и единственной свежести — или же тухлятиной! Деградация образования массового подвешивает в воздухе образование элитарное. В результате сфера образования протухает целиком.
Эта тенденция в США, например, проявляется ещё активнее, чем у нас. Там про неё прямо говорят и пишут как про путь в новое средневековье, где способность к мышлению составляет привилегию узкой сословной группы, а основная масса либо учится командовать, либо учится исполнять, будучи в равной степени малограмотными.
— Это лишь один, чёрный, сценарий будущего. Но есть ведь и белый?
— Да, и также имеющий объективные основания, чтобы случиться.
Общеизвестен тезис Адама СМИТА о трёх источниках «богатства народов». Это земля и её ресурсы, дающие ренту. Это капитал, который обеспечивает конвертирование естественных ресурсов в потребляемые блага и создаёт их стоимость. Это собственно труд, который непосредственно преобразует объект в конкретно необходимый продукт, обладающий ценностью для человека или группы людей. Так получилось, что начиная с открытия Нового Света и до промышленной революции капиталистический мир прошёл стадию именно «земли», на которой основную прибыль давало обладание естественными ресурсами и возможностью их реализовывать, даже не особо перерабатывая.
После промышленной революции основным источником для роста нормы прибыли становится инфраструктура, воплощённый капитал: станки, фабрики, заводы, пути сообщения, средства связи, банки — всё, что позволяет преобразовать естественные ресурсы для максимального количества потребителей.
И, наконец, в наше время, когда сама по себе усложнённая инфраструктура уже не даёт весомого повышения прибыли, основным источником её роста для взволнованных капиталистов стали рост квалификации труда; появление новых компетентностей, в том числе у тех, кто обслуживает рабочую силу и создаёт для неё условия полноценного воспроизводства — медиков, соцработников, людей творчества. Именно отсюда, кстати, вытекает представление о «креативном обществе», в котором основным для человека становятся не столько деньги, сколько среда работы и жизнедеятельности. Обустроенный быт — необходим уже по умолчанию (не эпоха Диккенса и Драйзера, однако), актуальнее — самочувствие того, кто трудится, его самосознание и самоотдача, его способность и готовность загореться работой и выполнять её из собственного интереса.
Дальше есть гипотеза, что этап капитализма, на котором качество рабочей силы становится основным фактором повышения прибыли, — это переход к обществу коммунистическому. Возможно, оно назовёт себя как-то иначе (у Маркса и Энгельса был альтернативный термин — «позитивный гуманизм»). Но точно капитал и его приумножение не будут в нём основным фактором, главным станет развитие человека и человеческих общностей.
«Хозяева жизни» находятся сейчас в ситуации противоречия: им «и хочется, и колется». Хочется — повышать норму прибыли, для этого нужно вкладывать деньги в новое компетентностное, системно-ситуационное образование, выращивать человека, умеющего построить новый способ деятельности.
И колется, поскольку этот человек уже не будет готов безоговорочно выполнять указания и инструкции, хоть ЕГЭ, хоть на рабочем месте. В лучшем случае он говорит: босс, не лучше ли сделать вот так — и босс понимает границы своей компетентности, осознавая, что не может уже управлять этим человеком, а вынужден строить с ним кооперацию. И это уже не отношения покупки рабочей силы, не монополия на распоряжение процессом труда и его результатами; словом, не капитализм в чистом виде. Мы уже сейчас наблюдаем, что квалифицированные трудящиеся ставят свои условия. Им проще посидеть без работы какое-то время, чем идти туда, где им не нравится.
Если возобладает здравый смысл, и естественное стремление боссов к получению прибыли превысит их желание контролировать процесс, это даст относительный шанс на реализацию белого сценария мирным, эволюционным путём. Но, возможно, желание властвовать и единолично распоряжаться производством, богатством победит. Тогда будут искусственно удерживаться дебилизация, элитарность, недопущение альтернативных форм образования, дискриминация их, а в плане прибылей — ставка на эксплуатацию стран третьего мира, на финансовые махинации, на сокращение социальных гарантий, на обдирание природы нашей планеты, словом, те формы заработка, в которых «сила есть — ума не надо». Вот тут, собственно, и наступит новое средневековье.
— В какие временные рамки всё это укладывается?
— Запаса прочности нынешней системе без форсированной деградации хватит лет на 30–50. Для реализации позитивного сценария в его мирном варианте требуется, пожалуй, лет 100. Но столько времени сейчас нет — в силу того, что на исходе и природные ресурсы, и возможности новых рынков, и, самое важное, запас инфраструктурных идей. Остаётся революционный путь. В какой-то момент может и должна появиться та социальная группа, которая скажет: хватит, новое средневековье не по нам, запаса в сто лет тоже нет, мощные силы тянут в прошлое по принципу «после нас хоть потоп», и нужно уже сейчас перестраивать систему образования, а на самом деле — систему социальной практики.
Что это будет за сила? Сможет ли она переломить ситуацию? Какими будут революции XXI века (уже, конечно, не «цветные» и не факт, что «бархатные»)? Это уже предмет форсайта.
— Вы готовите это будущее?
— На сегодняшний день мы проводим эксперименты по новому комплексному, системно-деятельностному образованию, прежде всего, в форме выездных интенсивных школ.
Наша ближайшая школа будет на осенних каникулах, со 2 по 10 ноября под Железногорском на базе «Орбита». Она называется «Афинские игры». В ней мы впервые за 10 лет попытались синтезировать модель, претендующую быть прообразом основного образования для старшей школы. Афинские игры — по аналогии с Олимпийскими и Дельфийскими. Состязания происходят в «умной» деятельности, направленной на преобразование мира и исходящей при этом из выстроенного представления о должном, о благе. Это построение проектов, связанных с разрешением проблем в прошлом, настоящем и будущем. Мы привязали их к России и Красноярскому краю, но эту модель можно переносить на любую территорию, профессию, сферу. Плюс разнообразные мастерские, посвящённые современным профессиям: от инженерии XXI века до того кино, которое будут смотреть в ближайшем будущем.
— Дети охотно идут на такие занятия?
— Им интересно действовать. Кроме того, им интересно полагать будущее, осознавать себя творцами, определяющими ход событий. Притом мы рассчитываем не только на старшеклассников, но и на студентов младших курсов, поскольку опыта построения образа своего действия средняя школа им не дала, и в большинстве случаев не даёт и вуз. Всего программа игр состоит из четырёх модулей и завершится следующим летом — защитой проектов и выходом на инвестиции в них. После чего, думаю, отработаем технологию под ключ.
— На Западе есть аналогичные школы, тренинги?
— Запад пока что не замахивается на моделирование действительности в образовательных формах, его подходы очень операциональны. Если классический тренер, выученный по американскому образцу, берётся за отработку какого-то навыка, компетентности, то работает исключительно на это. Образ мира, в котором предстоит действовать и применять эту компетентность, постановку цели своих действий — на Западе по традиции относят к неотъемлемому праву человека. Мол, если он на это не способен, то тренировать не имеет смысла.
Наша традиция одновременно функциональна (в силу того, что многие задачи по преобразованию действительности в России приходилось выполнять не реже, чем в Европе и Америке, а уж тем более в Азии), но при этом ещё и аксиологична. Как известно, для русского человека смысл и целостность действия принципиальны.
— То есть мы менее рациональный народ?
— Это просто другая рациональность, если угодно, более медленная в своей реализации, затратная, но — потому что фундаментальная. Если уж строить, то сразу целостность. Я в связи с этим очень люблю финскую легенду об основании Петербурга. Якобы, пришёл Пётр Первый, такой русский богатырь, и стал строить город. Но построит он дом, примется за второй — а первый уже засосало болото. Построил второй, взялся за третий — уже и второй в трясине. Пётр рассердился и построил город целиком у себя на ладони. После этого поставил на болото — город целиком оказался трясине не по зубам. Он стал расти и вырос в Петербург. Эта легенда как-то очень точно схватывает те причины, по которым нам исторически приходилось и приходится работать с целостными системами (недаром у нас появилась философия космизма). Всё время культуру и порядок в очень шатких, «вязких» обстоятельствах строить приходится.
В Америке есть школы, воспроизводящие университетское образование для старшеклассников, такие как наша КЛШ. А вот школ с формами обучения через особое задание, моделирующее закономерности мира, — этого у них нет, это появилось у нас. При этом «ростки» нового мира на Западе есть не в меньшей степени, чем у нас, тут болеть мессианством не стоит.
— Вы лично к какому сценарию будущего больше склоняетесь?
— Я оптимист. Вспоминается старый анекдот. Еврей выезжает за границу, и у него спрашивают: вы в какую страну? Наверное, в Израиль, — говорит он, — но вы знаете, там арабские террористы.
— Ну вот, можно в Америку.
— Да, но там тоже террористы, кроме того, там Ку-клукс-клан, нас не любят…
— Ну вот вам глобус, посидите, подумайте.
Заканчивается день, еврей всё думает. И спрашивает под конец: слушайте, а у вас таки нет другого глобуса?
Другого глобуса у нас нет и, наверное, надо работать на белый сценарий. Понимая, что потоп может быть не после нас, а уже при нас. А если говорить про то же самое в позитиве, то лучше, чем БГ, сказать трудно: «Эта Земля была наша, пока мы не увязли в борьбе. Она умрёт, если будет ничьей — пора вернуть эту Землю себе!». Другое дело, что сила сейчас объективно на стороне тех, кому выгоден сценарий чёрный. На их стороне капиталы, возможности силового воздействия, наконец, повестка дня и тезаурус. Нам же предстоит ещё строить новый тезаурус, отрицающий то, что история в целом кончилась, и «всё хорошо, можно расслабиться и получать удовольствие». Мы видим, что не кончилась она. Но пока в системе образования и молодёжной политике насаждаемый тезаурус — на стороне тех, кто проводит чёрный сценарий. Более того, нынешние протестные силы — тоже в рамках чёрного сценария, путь в то же любезное хозяевам жизни средневековье.
Ситуация разрешится деятельностью, считаю я. Нам, малым сим, уже нельзя терять времени.
— Много ли у вас единомышленников?
— К сожалению, в Красноярске сообществам, которые худо-бедно строят образование нового типа, соответствующую культуру, сильно мешает разрозненность. В этом смысле Красноярск очень похож на средневековую Речь Посполитую, где каждый шляхтич желал быть сам себе паном. Даже мелкий бизнес у нас более солидарен, чем гуманитарное сообщество.
— Но вот в итоге, допустим, всё получится, и в недалёком будущем мы придём в идеальную школу. Что мы там увидим?
— Я утопии не строю. Но это будет школа, в которой школьники собираются ради деятельности. В младшей школе это деятельность на переходе от игровой к учебной. Какие-то лаборатории, полигоны для пробного действия (чем больше руками, тем лучше!), разные модели, в том числе, через придумывание и проигрывание сказок… А в определённое время учитель им рассказывает, как устроена математика, природа, язык — но именно рассказывает, в этом возрасте повествование необходимо, а не преподавание и уж тем более не контроль.
В подростковой школе это коммуникативные практики, квази-проекты и формы социального служения. Сам термин «социальное служение» принят сейчас в практике православной церкви, её молодёжной политики, но в школе он применим и вне контекста религии, в практике обустройства пространства вокруг. При этом служение для подростка исходит не от императива, а от желания показать себя: вот, смотрите, я могу, я способен на что-то. Такая самодемонстрация принципиально необходима для становления человека в этом возрасте. Но что ценно показывать на миру? Что-то, что имеет для этого мира смысл. И дальше происходит рефлексия сделанного добра (или не добра, с этим тоже важно разобраться), конструирование смысла собственных действий.
В юношеском возрасте каждый день в школе делать нечего, достаточно собираться там несколько раз в неделю для уточнения постановки индивидуальных задач и взаимной экспертизы: что удалось узнать, что удалось сделать, насколько это ценно в профессиональном или социальном смысле. Старшеклассникам нужно опробовать, ощупать в прямом действии ту или иную сферу (а на самом деле, основной спектр сфер человеческой деятельности), чтобы из совокупного опыта предметных действий сконструировать для себя образ мира и себя в этом мире. Этот мир должен быть подробным, точным и многообразным — и именно поэтому, в отличие от классического подхода к старшей школе как «профильной», важно овладение спектром предметов, ситуаций, пространств.
В 16–17 лет человек ещё не знает, в какой области будет действовать, и потому нужен не предметный, а сферный подход (в отличие от классического подхода Джона Дьюи: пусть школьник изучает только то, что его интересует, но максимально подробно).
Для старших школьников важно сконструировать максимально подробную и точную карту того мира, в котором они будут действовать. Старшеклассник должен знать про все страны, про их культурную ситуацию. Ведь, может, его сфера будет где-нибудь в чёрной Африке или Латинской Америке, где он поставит себе цель побороть какую-нибудь новую или старую заразу. Сегодня в Конго, завтра в Боливии, послезавтра в Океании. Но штука ещё в том, что задачи он будет разрешать «из России», из российского культурного подхода к осмыслению реальности и принятию решений. Именно это, на мой взгляд, патриотизм, а не сидение на месте и тем более не выкрикивание лозунгов.
Школа будущего станет ещё и тем, что называется модным словом коворкинг-зона — зона обустройства пространства, самоорганизации в нём, зона впечатлений, ярких эмоций…
Естественно, эти модели могут вырасти из того, что имеется. Пока, как я уже говорил, перевес не в пользу сценария светлого. Но история показывает нам, что могут возникать уникальные шансы. Всё определится деятельностью, а если пафосно говорить — борьбой.
Татьяна АЛЁШИНА