Современному педагогу следует быть интереснее компьютера

— Как я понимаю, Вы в педагогику пришли, даже не пытаясь пробовать себя в работе по специальности…

— В конце 70-х годов в Советском Союзе благодаря кличу Челябинского и Костромского пединститутов по всей стране стали создаваться педагогические отряды — при райкомах, горкомах комсомола… Туда записывались молодые люди от 18 до 25 лет, которые готовили летние смены, проводили акции и мероприятия. Получив этот опыт, я потом три года проработал в «Артеке», главном пионерском лагере страны.
«Артек» мне много дал. Помимо того, что это была большая игра, попав в которую, люди менялись радикально, туда приезжали ведущие учёные, специалисты Советского Союза, читали нам лекции – причём обычно уже ночью, после отбоя, так что это особое ощущение.

— А в 1988 году Вы приехали в Красноярск и попали в самую гущу педагогических поисков того времени…

— Эти поиски шли по всей стране. Оказалось, что в разных уголках Союза стихийно и негромко работали педагоги-новаторы: Давыдов, Шулешко, Шаталов, Гончарук, ДьяченкО (эти двое потом приехали в Красноярск), Шмаков, Библер. В Красноярске решили всё это собрать и ездили по стране, приглашая сюда последователей этих людей.

— Забегая вперёд — почему их потом растеряли?

— Как правило, это люди-бунтари. Они дают отпор направо и налево, за словом в карман не лезут; чиновникам это никогда не нравилось.

Вторая причина коренится в самой природе эксперимента. Каждый исследователь знает, что минимум половина экспериментальных действий оканчивается неудачей. В естественных науках такие результаты просто выбрасывают на помойку. А в педагогике куда всё это выбросить? Так что я лично против экспериментов. С точки зрения социологии все ситуации инноваций – это отклонения или мутации. Их может быть два вида: которые разрушают организм и которые развивают. Когда в Красноярске собрали всех экспериментаторов, стала развиваться педагогическая сверхмутация. Порождались идеи, много серьёзного в Красноярске в конце 80-х-начале 90-х годов происходило.

Но была проблема: управляема ли эта реакция? Оказалось, что неуправляема.

— Что, педагоги такие безответственные люди?

— Нет, просто в ходе эксперимента появляются неожиданные реакции, сочетания (на уроках, среди детей, в профессиональном коллективе), которые невозможно оценить. Если бы нашёлся управленец, который бы ограничил диапазоны, не влезая внутрь, процесс можно было вытащить... Но ситуацию решили проще — «развеяли» бунтарей, завуалировав это под естественный процесс в ситуации недофинансирования, которая в те годы достигла своего пика (однако в других регионах в тех же условиях кадры смогли сохранить). Вместо настоящих носителей содержания пришли люди, которые знают термины, но не знают практики. Жонглирование словами есть, но при выходе на практику — швах.

— Тогда, в 90-х, Вы занялись социологическим исследованием школьной ситуации. Как называлась тема Вашей кандидатской диссертации?

— «Социальное пространство ученического класса». Опытный материал собирал по всем школам края, поскольку работал в Институте повышения квалификации работников образования, и была возможность сотрудничать с разными районами. На момент защиты обработал 7,5 тысяч анкет, сейчас их вдвое больше. Один из выводов исследования, который вызвал удивление у московской профессуры во время моей защиты, – что учебный процесс разрушающе действует на эмоциональную сферу. Когда я сам получил этот результат, три месяца не мог подойти к диссертации. Одно дело предполагать, что что-то не так в школе, другое — знать...

— Вы продолжаете исследовать эту тему; есть на это заказ?

— Да, администрации школ часто в этом заинтересованы. Во-первых, выводы позволяют корректировать поведение педагога, мы выясняем, какие поступки могут вызвать агрессию детей. Второе — обозначаем, при каких условиях возникают противоречия. Третье — какие перспективы для ребят будут заманчивы, как их развивать.

При этом за 22 года работы я пришёл к выводу, что наши педагоги — достаточно квалифицированы, чтобы спокойно делать своё дело. Но у них имеется два устойчивых противодействующих фактора. Это административное давление (как правило, не директора) и родители. Если в советский период мнение педагога принималось как авторитетное свидетельство о состоянии дел у ребёнка, то теперь только ленивый не хает школу и учителей.

— Какие эффекты дала образовательная реформа?

— Осязаемых для общества эффектов ни обыватели, ни профессионалы не получили. Проблема оказалась значительно сложнее, чем мы все ожидали 20 лет тому назад. К тому же реформа образования совпала с реформированием экономической системы общества, поставив неизбежный вопрос: сколько стоит образование? Я далёк от пессимизма, но увидеть очертания конца образовательных реформ никто не способен. Сейчас решается проблема сохранения достижений российского образования, а они за несколько веков впечатляющие.

Я предлагаю любые изменения в системе образования рассматривать с позиции естественности, достаточности и необходимости. Как показал опыт федеральной программы «Образование», государство может только «подкачать» ресурсы. Всё остальное должны делать люди: педагоги, родители и управленцы.

Всё, что сделано к сегодняшнему дню, я рассматриваю как первые шаги к масштабной реформе.

— Если говорить о содержании образования: каковы его составляющие? Смена знаниевой парадигмы на компетентностную — это про то?

— Содержание образования обсуждается более 20 лет, но общего понимания, что это такое, так и нет.

Когда встал вопрос о признании нашей системы образования на Западе, стали формироваться международные механизмы контроля качества образования. Оказалось, что наши выпускники средних школ занимают от 25 до 49 места в стандартах западной подготовки. Западная система говорит: мы должны учить функциональным знаниям. Скажем, выпускники 9-х классов должны расшифровывать и понимать все знаковые системы: пентаграммы, тексты, графики и т.д. Ведь информация передаётся за счёт кодификации, то есть массовые коммуникации собирают, шифруют, передают информацию, каждый раздел которой по-своему распаковывается. А в нашей школе не учат раскодировке.

И вот отсюда к нам пришла задача: давать не столько знания, сколько компетенции. Это знания, которые мы используем в различных ситуациях и с помощью различных средств. Но опять же, если мы говорим о компетенциях, то, с одной стороны, должны формировать творческий подход к имеющимся знаниям, а с другой — дать чёткое представление нашим выпускникам о том, чего они НЕ знают, как на Западе. Мы же в этой ситуации впадаем в панику: ах, ребёнок чего-то не знает, у него окажется низкий интеллектуальный уровень!

— То есть мысли о том, что ребёнка можно чему-то не учить и чего-то ему недодать, у нас не допускается.

— Да, и поэтому в отечественной педагогике до сих пор жив девиз: если учитель ставит двойку, то это двойка не ребёнку, а самому себе.

Но есть и другая поговорка: можно лошадь привести к водопою, но нельзя заставить её напиться. Своим ученикам я всегда говорю: только вы сами можете стать хозяевами своего интеллекта. Если ваш интеллект начну развивать я, вы будете моими рабами. Своим интеллектом, как личной гигиеной, человек должен заниматься сам.

— Подозреваю, что вопрос «чему учить» актуален для теоретиков, но не для предметников. Думаю, их волнуют другие проблемы. Что, кроме низких зарплат, можно назвать главными проблемами школы?

— Критерий объективной оценки знаний учащихся. Дети приходят с разным уровнем развития и подготовки. Затем они выходят с каким-то другим уровнем. И как выделить эту разницу?

Второе: дети находятся под опекой двух общественных институтов — школы и семьи. И нет объективных критериев ответственности обеих сторон.

Третье: проблема со всеобучем. До революции, когда школа была труднодоступной для нижних слоёв общества, туда очень стремились.

— А у детей уже в советской школе не было мотива учиться. То есть существующие проблемы — у школы как общественного института?

— И как системы, портрета которой – какой бы мы её хотели видеть – у нас нет.

— В чём радикальное отличие советской школы и современной российской?

— Советская школа всегда была самодостаточной. Запад ей был не указ. Была унифицирована — легко предсказывалось, какую тему и по какому предмету изучают ученики и в московской, и в красноярской, и среднеазиатской, и прибалтийской школе.

Сегодня уровень автономности у российских школ, безусловно, выше, но это требует и более высокого уровня ответственности у директоров.
Изменился характер взаимодействия ученика с учителем в учебном процессе. Ученики чаще вступают в дискуссию, даже ради самой дискуссии.

Сталь Анатольевич Шмаков, академик Российской академии образования, как-то сказал: «Педагог должен быть интереснее телевизора!». Современному педагогу следует быть интереснее компьютера.

— Должна ли школа непрерывно обновляться?

— Без инноваций школа жить не будет. Но парадокс в том, что инновации уже стали традицией. Школу завалили бумагами. Одно дело, если инновациями занимается сама школа, и другое — если этим занимаются вышестоящие органы. Они что-то придумали и спускают, да ещё отчёта требуют.

Ну ладно, педагоги стонут. Но сами-то чиновники, получив такой большой объём информации — в виде отчётов, справок и проч. — что будут с ним делать? Зачем им? Это всё не в коня корм, отчёты не развивают систему образования. В электронике есть понятие «реактивные токи», которые не совершают работу, но нагревают провода. Из-за этого резко падает КПД. Вот и в образовании деятельность чиновников я бы назвал «реактивное управление».

— Проблема выбора: может ли та или иная программа обучения (Эльконина-Давыдова, Занкова и др.) радикально изменить подготовку, а с ней и дальнейшую жизнь ребёнка?

— К содержанию это не относится. Программы — это лишь выстраивание содержания в той или иной логике. Поэтому не столь важно, по какой программе учиться, важно – у кого. Кстати, я до сих пор не могу понять, почему о множественности выбора заговорили только сейчас?

Знаете ли вы, что в Советском Союзе было 7 учебников математики? Я знаю это благодаря «Артеку», куда приезжали дети из разных уголков страны. Но сегодня эта конкурентная среда, всегда существовавшая внутри профессионального сообщества, выплеснулась на голову родителей.

— А в чём смысл смены учебников?

— На мой взгляд, только в деньгах. На самом деле, хороший учебник появляется раз в 20 лет. А лучший учебник арифметики (по своим методам), например, это учебник Магницкого, который создан в начале 18 века.

— Но если хорошие учебники часто заменяют плохими — зачем это учителю?

— Учитель – рядовой. Какой учебник закажет районо, по тому он и будет учить. В хорошем учебнике концепция должна быть ясна сходу, кодификация — культурно обусловлена, задания внятны и понятны, но не примитивны, а сам учебник должен входить в учителя и ученика, не застревая по краям. Хороший учебник – это явление культуры, и не следовало бы от него отрекаться в угоду сиюминутности.

— От учебника зависит образование?

— Да. Если нет учебника, педагог вынужден повторять одно и то же. Учебник закладывает культуру самостоятельной работы ученика.

— Чему бы Вы хотели, чтобы школа научила Ваших детей?

— Старшего, который сегодня заканчивает первый курс вуза, она-таки научила взаимодействовать со своей средой. Всё остальное он взял сам. А младшего — хорошо бы, чтоб научила не столько даже знаниям, сколько умению их представлять, культуре поведения, культуре интерпретации. Хотя и знаниевая составляющая должна быть на высоком уровне.